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Fuente:  Jameos

Publicación del Centro de Profesores de Lanzarote

Año I- Nº =, Junio 1993

 

El asesor debe provocar crisis didácticas con los profesores que vienen a pedir ayuda, sobre todo con aquellos que no tienen aceptado un nuevo modelo de enseñanza. (R. Porlán)

 

Estaba yo disfrutando de unas merecidas -supongo que me las merecía- vacaciones allá por el mes de agosto del año pasado cuando, a eso de a media tarde, recibí una inusual llamada telefó­nica de mi amigo y compañero José Perdomo. Sin que apenas me diera tiempo a saludarlo, me empezó a hablar de no sé qué cosas del Centro de Profesores. He de reconocer que yo nunca fui un asiduo visitante del Cep y aquello me sonaba lejano y confuso. Lo cierto es que al poco tiempo me encontré de asesor del Área de Humanidades, Lingüística y Artística en el Cep. Recuerdo, también, que en ese intervalo de tiem­po que tardó José Perdomo en convencernos a Virgilio Cabrera y a mí para que acep­táramos este puesto, uno de los temas de discusión más usuales era el siguiente: ¿Cuál va a ser, realmente nuestro trabajo de Asesor? ¿Dónde vamos a realizar nuestro trabajo de Asesor?

 

No recuerdo si en aquel momento llegamos a alguna conclusión. Supongo que, como suele ocurrir en estos casos, terminamos hablando de mujeres o de política.

Estas mismas preguntas han surgido en casi todas las reuniones a las que he asistido últimamente y, en todas ellas, la diversidad de opiniones ha sido una constante, lo que demuestra que, según parece, no existe un criterio unánime al respecto.

Puede decirse, a modo de resumen, que las posturas encontradas se reducen a dos: quienes defienden la idea de que los asesores deben perma­necer el mayor tiempo posible en las dependencias del Centro de Profesores gestionando y asesorando a los Seminarios Permanentes y Grupos Estables, y los que sostienen que, además de asesorar -dar consejo o dictamen- a los Seminarios Permanentes y Grupos Estables, debe, como dice R. Porlán, provo­car crisis didácticas con los profesores que vienen a pedir ayuda, so­bre todo con aque­llos que no tienen aceptado un nuevo modelo de enseñan­za, para que cam­bie o varíe sus acti­tudes. Estas crisis se ha de suscitar desde dentro, trabajando con los enseñantes en su medio de tra­bajo: el aula. Debe ser, y me remito de nuevo a R. Porlán, un asesor de dietas, esto es, que vaya a visitar los centros y a contactar con los enseñantes, pero sin convertirse en un elemento pasivo que va a charlar con los amigos y nada más. Tiene, por tanto, que plantearse una pautas o directrices de trabajo: primero una toma de contacto o entrada (un tema, una experiencia, una consulta, etc.), luego la organiza­ción del proceso que no es otra cosa que una confrontación donde exista un análisis de la realidad entre el profesor y el asesor, y, por último, la obtención de los resultados.

De esta forma el asesor deja de ser sólo un gestor más o menos eficiente, para convertirse, en realidad, en un formador del profesorado implicándolo en el nuevo proceso de formación partiendo de la propia experiencia de éste.

En resumen, existen dos perfiles distintos del asesor.

-el de simple gestor

-el gestor-formador.

Sin entrar de lleno en un tema tan resbaladizo como cuál de los dos es el bueno y cuál el malo -entre otras razones porque es muy difícil encontrar un asesor-gestor o un asesor-formador en estado puro-, conviene hacer una pequeña reflexión sobre las preguntas que he planteado al principio: ¿Cuál es el papel del asesor y dónde debe realizar su trabajo? En primer lugar creo que el asesor debe hacer antes que nada un análisis del ámbito de actuación siguien­do una estrategia previa:

Primero, conocer las características del profe­sorado y de la zona (contextualización),

Segundo, ver las necesidades e intereses de los enseñantes y tercero, trazar unos criterios a seguir para diseñar las actividades que le lleven a conseguir los objetivos del plan de formación.

Se tendrá que mover, pues, entre tres terrenos distintos, uno interno -el Cep.- del que es gestor, otro externo -los centros, los profesores-, del que es asesor y formador y, un tercero -los Servicios de Formación- del que es su representante.

Aunque ninguno de estos tres apartados deben funcionar aisladamente, pues son elementos estre­chamente interelacionados, pienso que el aspecto más importante está en su relación con lo externo (Zona-centros-profesor-aula-alumno) pues, no se debe tender a explicar unas técnicas para que cada uno las aplique, si es que las quiere aplicar, y conseguir unos efectos, sino lo que se debe es analizar cada caso y acomodar las técnicas porque lo importante no es, a mi parecer, el programa, el control de los resultados y el producto sino el análisis, la rectificación si fuera necesaria y el proce­so de aprendizaje, puesto que el éxito no depende de la idoneidad del programa sino de la competencia del asesor, y ninguno de los dos deben conformarse con aplicar el programa sino que han de investigar cada caso y decidir qué hacer en cada momento puesto que no hay soluciones generales ni metodologías fijas.

LA ESTRATEGIA

Bien, una vez se ha llegado a este punto, la pregunta que hay que hacer es la siguiente: ¿cuál es la estrategia a seguir? Hay decenas de autores que han diseñado distintas estrategias y, seguramente, todas ellas válidas, pero citaré sólo la de Knowles Malcolm porque me parece la más clarificadora:

a) Partir de la experiencia del profesor, es decir, centrar el trabajo sobre el aprendizaje real de procedimientos más que sobre la transmisión única­mente conceptual.

b) Introducir al máximo la pluridisciplinariedad en la formación.

c) Una relación más centrada en la resolución de problemas surgidos de la propia práctica, que en la adquisición estricta de nociones.

d) La práctica profesional será el punto de partida (diagnóstico) y el punto de llegada, ya que el adulto busca aplicabilidad.

e) El conocimiento de los objetivos y el pro­greso que se va consiguiendo son importantes fuen­tes de motivación.

Después de todo lo expuesto, parece claro que el asesor debe partir de las necesidades del profesor para plantear nuevas necesidades, debe partir de problemas concretos para problematizar, debe partir de procesos espontáneos para llegar a procesos dirigidos. Con frecuencia el asesor se encuentra con profesores que presentan sus problemas y sus nece­sidades en los S.S.P.P. o GG.EE. y puede no tener que ir a los centros para la toma de contacto, pero, a partir de este momento, el asesor debe generar una confrontación donde se analice la realidad y, de esta forma, crear un proceso de trabajo.

Ciertamente el asesor no puede convertirse en un intruso, en una especie de fisgador oficial, pero sí debe aprovechar cualquier oportunidad -demandas de los SS. PP. de los GG.EE, de profesores indivi­duales o de grupos de trabajo independientes- para convertirse en un formador de profesores e identi­ficar las necesidades de formación de las personas, de los departamentos, de las etapas, etc. Una vez conseguido, hará una valoración de las posibilidades de llevar a cabo un plan de formación oportuno. Esta valoración debe hacerse, según Artur Parcerisa, mediante entrevistas con el inspector, reuniones con los directores, encuestas a los profesores, reuniones con los Movimientos de Renovación Pedagógica y la obtención de datos administrativos.

El resultado tiene que ser necesariamente un modelo implicativo donde el seguimiento -y la eva­luación, claro está- se hará teniendo en cuenta no sólo al profesor sino también al alumno y al asesor, formando así la triangulación de la que habla L. Martín Muncharaz:

Por tanto el papel del asesor no consistirá solamente en llevar un seguimiento del proyecto o tarea. Será, como su propio nombre indica, quien asesore la experiencia desde su inicio, quien preste ayuda constante y concreta al trabajo que se está realizando en el aula. De esta forma, se trabajará a partir de las concepciones que del diagnóstico, de la negociación, del seguimiento y de la evaluación tengan el profesor, el asesor y los alumnos.

Ello hace que el asesor se vea obligado a evaluar constantemente su trabajo, pero además sabe que será evaluado por el profesor y también por los alumnos y cada uno de ellos será evaluado, a su vez, por el resto.

 

Parece claro, al menos desde mi punto de vista, que cualquier desarrollo de las estrategias se debe hacer conjuntamente entre el profesor y el asesor -además de cualquier otro elemento o persona que se considere de interés- y el alumno, partiendo del informe inicial del profesor, del diagnóstico de nece­sidades y de los problemas reales del ámbito del trabajo, pues la finalidad tiene que ser la consolida­ción de una metodología de trabajo basada en la reflexión conjunta en y sobre la acción educativa de los participantes (Profesor - Alumno - Asesor) para descubrir -y describir- y analizar la propia realidad: la estructura de las tareas académicas, la dinámica de las clases, el contexto educativo y social, etc.

Tal vez nada mejor para terminar que una referencia obligada a J. Martín Toscano cuando enumera los objetivos fundamentales a conseguir con la formación del profesorado:

Mejorar la calidad de la enseñanza

Contextualizar la enseñanza al entorno so­cio-cultural

Mejorar las técnicas aprendidas y conocer técnicas nuevas

Reflexionar sobre la práctica docente Rentabilizar socialmente la enseñanza Adaptarse al nuevo currículo

Todo esto conduce a MEJORAR LA CALI­DAD DE LA ENSEÑANZA.

 

Nazario de León Robayna